Língua padrão e variedades lingüísticas: calos na vida do professor de português Dois grandes desafios dos professores e dos manuais de língua portuguesa, na atualidade, parecem ser como definir a língua padrão brasileira e como tratar a variação lingüística (VL). Não se pretende neste trabalho atestar pioneirismo, mas sim tomando por base as pesquisas científicas (só para mencionar alguns Perini, 1995, Geraldi, 1996, Travaglia, 1996; Marcuschi, 1997, Preti, 1997; 1998; Possenti, 1997, 1998; Bagno, 1997, 1999, Leite, 1999) verificar se a mídia e a escola estão falando a mesma língua, uma vez que a norma da mídia vem se impondo, alterando a concepção de norma vinculada à literatura clássica. O corpus é formado por 10 artigos extraídos de revistas de circulação nacional (Veja, Época, Meio e Mensagem, Educação, SuperInteressante e Bundas) e por seis coleções destinadas aos 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental e recomendadas pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)[i], Dentre os princípios e critérios estabelecidos pelo PNLD para análise dos livros didáticos de língua portuguesa se encontra a "diversidade de variedades e registros lingüísticos". 1. As "línguas portuguesas brasileiras" na visão da mídia, da universidade e do governo. Preti (1998), na conferência intitulada "A linguagem verbal da mídia e o ensino de português", afirma que (i) a modernização dos jornais com variedade de seções e, consequentemente, leitores com interesses distintos em relação aos fatos e à linguagem que os veicula e (ii) a necessidade da televisão de "uma comunicação imediata e eficiente" com a audiência estão refletidas na linguagem empregada por repórteres, redatores, apresentadores de programa, personagens de novelas. Segundo Preti, "a imprensa é o melhor termômetro das variações lingüísticas, da incorporação de certos usos, da sua elevação à condição de norma lingüística da comunidade." Se se fizer uma pesquisa em alguns veículos da imprensa brasileira nos últimos anos, perceber-se-á claramente que a língua portuguesa tem recebido um certo destaque, conforme se pode comprovar com a citação de algumas manchetes: a) Nossa língua renasce Os brasileiros estão tratando melhor o idioma que neste ano deu o Nobel ao escritor português José Saramago (Época, 14 de dezembro de 1998). b) Herrar é umano. Ezajerar e burrise Uso incorreto da língua portuguesa na propaganda gera debate (Meio e Mensagem, 17 de novembro de 1997). c) Errar é divino Por que os escritores podem deixar a gramática de lado, ao contrário dos mortais comuns (Veja, 21 de abril 1999). d) PORTUGUÊS, língua estrangeira (Educação, maio de 1999). e) Nobre como Camões População rural e iletrada mantém português medieval falada pelos colonizadores (Veja, 5 de maio de 1999). f) Professor caga-regra (Bundas, Julho de 1999). g) Erro de Português não existe (Educação, julho de 1999). h) O fim do português (Veja, abril de 2000). i) Falamos a língua de Cabral? (SuperInteressante, abril de 2000. j) Mau sinal: a corrupção chegou à linguagem (Época, abril de 2000). Numa análise superficial destas manchetes, pode-se constatar que há perspectivas diferenciadas no tratamento da língua que se usa no Brasil. Há pelo menos duas visões contrastantes: a daqueles para quem a língua portuguesa está sendo massacrada e exterminada e a daqueles para quem as mudanças ocorridas na língua portuguesa falada e escrita no Brasil resultam de fenômenos lingüísticos naturais e peculiares a qualquer língua viva. Para ilustrar estas posturas, vejamos a opinião do presidente da Academia Brasileira de Letras, Arnaldo Niskier, e a opinião do professor e pesquisador da língua portuguesa, Ataliba de Castilho. Para Niskier, "a classe dita culta mostra-se displicente em relação à língua nacional, e a indigência vocabular tomou conta da juventude e dos não tão jovens assim, quase como se aqueles se orgulhassem de sua própria ignorância e estes quisessem voltar atrás no tempo."(1998:6). Castilho assegura que "a questão da defesa da língua é uma falsa questão, uma vez que ninguém estaria atacando a língua portuguesa. O prestígio e a capacidade de expansão de uma língua seriam resultado não de estratégias de defesa, mas do prestígio e do poder de expansão da nação que a fala e da cultura associada a ela." (Educação, maio/99:36). Preti (1997:17) afirma que havia uma expectativa de se encontrar nas gravações do Projeto da Norma Urbana Lingüística Culta do Brasil (Projeto NURC) a presença de uma linguagem culta, ou seja, aquela marcada pelas regras da gramática normativa, visto que os informantes do referido projeto tinham formação universitária. Porém, logo nas análises iniciais, os resultados foram "inesperados e até contraditórios", pois apesar das situações de interação serem gravações conscientes, monitoradas por um documentador, "os inquéritos acabaram revelando um discurso que se identificava, na maioria das vezes, com o do falante urbano comum." Para o autor, o grau de escolaridade ajuda mas não é suficiente para identificar o discurso do falante culto, pois "se pretendêssemos encontrar um discurso que revelasse marcas mais constantes e uniformes do nível de escolaridade do falante culto, isto é, seu grau universitário, só poderíamos surpreendê-lo em situações formais, tensas, como, de certa forma, acontece com as elocuções formais gravadas pelo Projeto." Leite (1999:242) esclarece que "o purismo é um fenômeno lingüístico e como tal existe e se manifesta em todas as épocas. Podemos dizer que ele é um efeito da natureza funcional da linguagem. (...) no começo do século, as polêmicas lingüísticas revelam ter vigorado naquela fase a certeza de que a língua portuguesa devia ficar fixada no período clássico, tido como o de maior esplendor e beleza". Em seu estudo, Leite (1999:243) configura as fases do purismo lingüístico no Brasil, destacando as posições de Monteiro Lobato e Mário de Andrade, entre outros, e assegura que "há hoje um fluxo inovador, representado pela atualização da língua padrão adequada ao uso brasileiro, e um refluxo conservador, representado pela resistência a alguns desses usos. Pratica-se, desse modo, um purismo heterodoxo". Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998:82), considerando a variação como um traço constitutivo das línguas humanas, reconhecem que no Brasil "quando se fala em 'Língua Portuguesa' está se falando de uma unidade que se constitui de muitas variedades." Destacam também que "em um mesmo espaço social convivem mescladas diferentes variedades lingüísticas, geralmente associadas a diferentes valores sociais". Marcuschi (1997:52) chama atenção para o fato de que “não temos uma noção muito clara do que seja lidar com a variação intercultural, interpessoal. (...) A variação intriga e instaura diferenças que quando não bem-entendidas podem gerar discriminação e preconceito”. Reconhecer a existência da variação é conceber “a língua como heterogênea e não monolítica e homogênea”. Além das reportagens veiculadas na mídia, jornais, revistas e programas de televisão brasileiros reforçam o julgamento das variedades lingüísticas existentes em nosso país, ao apresentarem seções que pretendem ensinar "o certo e o errado". Os brasileiros, falantes nativos da língua portuguesa, são vítimas diárias de mais um tipo de preconceito: o lingüístico. Bagno (1999) enumera oito mitos do preconceito lingüístico: (1) a língua portuguesa falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente, (2) brasileiro não sabe português/só em Portugal se fala bem português, (3) Português é muito difícil, (4) as pessoas sem instrução falam tudo errado, (5) o lugar onde melhor se fala português no Brasil é o Maranhão, (6) O certo é falar assim porque se escreve assim, (7) é preciso saber gramática para falar e escrever bem e (8) o domínio da norma culta é instrumento de ascensão social. A perpetuação desses mitos é atribuída pelo autor a "um círculo vicioso" formado pela gramática tradicional, pela prática de ensino e pela indústria do livro didático. O Ministério da Educação, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998:31), reconhece as variedades lingüísticas existentes no Brasil e o preconceito "decorrente do valor atribuído às variedades padrão e ao estigma associado às variedades não-padrão, consideradas inferiores ou erradas pela gramática". Essas diferenças não são imediatamente reconhecidas e, quando são, são objeto de avaliação negativa. O referido documento alerta ainda para o fato de que "frente aos fenômenos da variação, não basta somente uma mudança de atitudes; a escola precisa cuidar para que não se reproduza em seu espaço a discriminação lingüística. (...) E não apenas por uma questão metodológica: é enorme a gama de variação e, em função dos usos e das mesclas constantes, não é tarefa simples dizer qual é a forma padrão (efetivamente, os padrões também são variados e dependem das situações de uso). Além disso, os padrões próprios da tradição escrita não são os mesmos que os padrões de uso oral, ainda que haja situações de fala orientadas pela escrita" (PCN,1998:82). Uma das coleções analisadas, apesar de afirmar que "as línguas não são imutáveis, pois sofrem alterações" e que "as línguas também não são uniformes; refletem as diferenças entre os grupos de falantes e as diversas situações em que a fala ou a escrita ocorrem"(C3), propõe uma atividade em que o fragmento de texto utilizado evidencia uma atitude preconceituosa dos personagens (os demais alunos e a própria professora) em relação ao aluno que fala numa variedade diferente da que a professora usava, sem tecer nenhum comentário sobre os risos dos alunos ou sobre os berros da professora. Mencionar a existência das variedades lingüísticas não é sinônimo de respeitá-las. 5. Rodrigo veio do sítio para a escola doidinho para aprender e descobrir os segredos que havia no encontro das letras. Leio o diálogo dele com a professora. — Rodrigo, trouxe os exercícios da semana passada? Perguntou ela, cumprindo a promessa de cobrar. —Eu truce, mas o di onti eu num consegui... Nem acabou a frase e dona Marisa berrou: — Repita: eu trouxe, mas o de ontem não consegui. Rodrigo repetiu certinho, mas tremendo, vermelho e gaguejando. A sala morria de rir. Rodrigo queria morrer, sumir, virar inseto e voar. — E por que não conseguiu? — perguntou dona Marisa, furiosa. — Tive uns problema e num tinha mi insinassi. Elias José. Uma escola assim eu quero para mim. São Paulo, FTD, 1993. Agora responda. a) A língua reflete as diferenças entre os grupos de falantes. Por que Rodrigo fala diferente da professora? Resposta do Manual do Professor: Pessoal. b) Você acha que Rodrigo deve aprender a falar e a escrever na linguagem culta? Por quê? Resposta do Manual do Professor: Pessoal. Outro aspecto negativo é a inadequação do conceito de língua que norteia a coleção: "a língua é o principal instrumento de comunicação entre as pessoas de uma sociedade e deve ser usada com desembaraço, prazer e segurança. Só conseguiremos isso com a prática da leitura e da escrita." (p.33). Como ficariam, por exemplo, os analfabetos se essa concepção de língua fosse verdadeira? 2. As variedades lingüísticas nos manuais de ensino: De acordo com a análise realizada, as variedades lingüísticas mais focalizadas são, preferencialmente, as diatópicas, de região para região, as diastráticas, de um grupo social para outro e as diacrônicas, de uma época para outra. Quanto às formas que norteiam o estudo das variedades lingüísticas em nossos livros didáticos de língua portuguesa percebe-se que (i) aborda-se as variações em unidades específicas do LD, geralmente, ao apresentar a noção de língua e (ii) aborda-se o mecanismo das variações com questões mínimas inseridas na abordagem textual. Três das coleções analisadas (C1, C2, C3), de editoras diferentes, reservam os dois capítulos iniciais destinado a 1ª série do 3° ciclo (antiga 5ª série), respectivamente, aos assuntos comunicação e língua. E é justamente ao apresentar o conceito de língua que se insere o tópico variedade lingüística. Outra coleção (C4), na 6ª unidade do volume dedicado à última série do 4° ciclo (antiga 8ª série), intitulada Brasilidade, apresenta um estudo (breve) sobre Regionalismo. As C5 e C6 focalizam a VL em exercícios relacionados com os textos utilizados, na seção destinada à compreensão, solicitando atividades de (i) identificação de expressões da língua não-padrão e/ou da classe social a quem pertencem os personagens que falam no texto e (ii) reescritura de expressões ou de fragmentos textuais. A formulação de conceitos se processa mediante, basicamente, duas propostas de atividades, que são (i) a apresentação de um texto sobre VL acompanhado por perguntas de compreensão e (ii) na utilização de um texto com VL, seguido por perguntas de compreensão e de identificação e reescritura de VL. Para ilustrar o primeiro caso, podemos mencionar o estudo sobre Regionalismo, pois há um fragmento (pequeno) do livro "A geografia lingüística no Brasil", de Silvia Figueiredo Brandão, ao qual se seguem as questões que podem ser classificadas em perguntas objetivas, aquelas que indagam sobre o conhecimento objetivamente inserido no texto numa atividade de mera decodificação (cf. perguntas de 1 a 4) e perguntas subjetivas, aquelas que têm a ver com o texto de maneira apenas superficial, ficando a resposta por conta do aluno (cf. perguntas 4 e 6). (C4) 1. Por que podemos afirmar que cada falante é ao mesmo tempo usuário e agente modificador de sua língua? 2. O que é variedade lingüística? 3. O que determina a variação lingüística? 4. Por que, no Brasil, há grandes contrates na utilização da Língua Portuguesa? 5. Qual a sua opinião sobre o preconceito lingüístico? 6. Você acredita que as pessoas podem aprender mais, enriquecerem mais seu vocabulário se conversarem com outras que possuam a mesma escolha vocabular, as mesmas preferências, a mesma pronúncia e entonação ou se observarem falantes que utilizam a língua de maneira diferente? A segunda forma empregada para a construção do conteúdo consiste na utilização de um texto curto (ou fragmento de texto) em que haja uso de variedades lingüísticas, principalmente as dialetais, seguido de algumas questões: (C1) As variantes lingüísticas Construindo o conceito Leia esta tira, de Maurício de Souza: (Texto do diálogo que está na tirinha) — Toma um leite Zé Lelé? — Pru que ocê tá rasgando a manga da camisa? — Dizem qui tomá leite cum manga faiz mar! 1. Nessa tira, Chico Bento conversa com seu amigo Zé Lelé. Observe que eles se comunicam fazendo uso de uma variante lingüística, ou seja, um tipo de português falado em certas regiões do país. a) Onde se fala esse tipo de variante lingüística: na zona rural ou nos centros urbanos? Resposta do Manual do Professor: Ela é falada no interior de alguns Estados, no meio rural. b) Apesar disso, os brasileiros em geral são capazes de compreender essa conversa? Resposta do Manual do Professor: Sim, as diferenças não chegam a impedir a compreensão. 2. De acordo com a norma padrão, que aprendemos na escola, como deveríamos escrever as palavras e expressões "pru que", ocê", "tomá", "faiz mar"? Resposta do Manual do Professor: por que, você, tomar, faz mal Quanto às coleções que partem da utilização de exercícios, parece haver uma tendência em recorrer a exercícios de gramática de uso, aqueles que solicitam a passagem de forma para outra, e a exercícios de gramática reflexiva, aqueles que solicitam a observação de características de cada variedade, como demonstra a atividade extraída da C6, na seção denominada Exploração (questões ou propostas que levam à leitura e compreensão do texto em profundidade e englobam conteúdo, estrutura e discurso). Após um fragmento de Capitães de Areia, encontram as seguintes questões: (C6) 1. No texto, há um diálogo entre Pedro Bala e Dora. Pela linguagem das personagens, identifique a classe social a que pertencem e justifique. 2. O texto registra um diálogo na linguagem coloquial. Dê exemplos que comprovem essa afirmação. 3. Escolha um trecho do diálogo e reescreva-o em linguagem padrão ou culta. Estes tipos de exercícios não são exclusivos das C5 e C6, ao contrário, estão presente, praticamente, em todas as coleções analisadas. Um aspecto importante na formulação dos exercícios, quer de fixação quer de introdução do tema, reside na efetiva contribuição que as atividades podem oferecer ao aluno em relação à reflexão e à apreensão das variedades lingüísticas. Tomemos para ilustrar apenas as atividades de reescritura. Umas podem, realmente, fazer com que o aluno atente para "a condição de uso de formas que são esperadas e adequadas em diferentes tipos de situações que terminam por configurar em nossa sociedade (Travaglia, 1996:125), como por exemplo: (C5) Observe como o jornal Notícias Populares, em sua primeira página, fez a chamada para uma notícia sobre um acidente: Três patetas dão vexame no trânsito O jornal Notícias Populares, como seu próprio nome indica, se destina a atingir um grande número de leitores. Para isso, alguns recursos são utilizados: • manchetes chamativas; • utilização farta de fotografias; • sensacionalismo; • utilização de uma linguagem simples e direta; • exploração de fatos policiais e esportivos. O texto, no interior do jornal, pode exemplificar melhor as características da linguagem informal. Três patetas enchem traseira de buso parado Três carros bateram na traseira de um buso da viação São Geraldo ontem de madrugada na Marginal Pinheiros. O ônibus estava parado no canteiro central quando aconteceram as trombadas. A trapalhada começou quando Marcelo Zanini perdeu a direção de seu Escort e encheu o buso. Em seguida, um Kadett tentou desviar e porrou. O último a bater foi um Monza. Ninguém se feriu. Notícias Populares... 18 ago. 1994 Exercícios 3. Liste as gírias usadas no texto. Depois, explique o seu significado. 4. Reescreva a notícia dirigindo-a a um outro tipo de leitor e usando uma linguagem mais formal. Outras atividades, no entanto, revelam não só erros conceituais como inadequação metodológica. O caso mais grave encontrado foi uma proposta em que não se respeita a relação existente entre VL e as características textuais, além de veicular informações erradas, como por exemplo, afirmar que não existe comunicação entre pessoas de classes sociais diferentes: (C3) 1. Leia a piada e responda às perguntas: Aquele homem humilde, simples, sotaque caipira, foi eleito governador. Um dia, um desses políticos de palácio chega bem perto e surpreende o governador vendo televisão. Faz sua média: — E aí governador, firme? — Firme, não. Novela! a) Qual o código usado entre o político e o governador? Resposta do Manual do Professor: A língua falada. b) Houve comunicação entre eles? Por quê? Resposta do Manual do Professor: Não houve comunicação entre os dois porque, embora falem a mesma língua, pertencem a grupos sociais diferentes. c) Classifique a linguagem dos dois falantes. Resposta do Manual do Professor: O político usa a linguagem culta, e o governador, a popular. Na piada acima, há sem dúvida o uso de variedade lingüística, tema tratado na unidade em que se encontra o exercício, mas não se pode descartar o gênero textual no processo de análise textual. As piadas, como já afirmou Possenti (1998:25-26), são textos que envolvem temas socialmente controversos e que operam com estereótipos. Na realidade, os exercícios acima propostos desconsideram a natureza textual da piada e orientam inadequadamente professores e alunos na leitura do texto ao afirmar que "não houve comunicação entre os dois porque, embora falem a mesma língua, pertencem a grupos sociais diferentes". Na realidade, a piada exige que o leitor identifique dois sentidos para o termo "firme": cumprimento informal e variante popular de "filme". Não quero com isso negar a caracterização do governador como ignorante e caipira, nem negar o preconceito existente na piada, pois seria negar a piada em si. Quero apenas chamar a atenção para a necessidade de se atrelar adequadamente nas propostas de atividades os domínios de linguagem aos gêneros e tipos textuais. Foram registradas outras inadequações, embora mais "leves" do que a acima mencionada, porém não menos "ofensivas metodologicamente": (C6) Níveis de linguagem 1. O convite é um texto de teatro e por isso apresenta muita linguagem coloquial. Dê alguns exemplos desse tipo de linguagem. 2. Escreva na linguagem padrão (culta) as seguintes expressões, mantendo o sentido que têm no texto. "Deixe de ser boba..." "Se é!' "E pra quê? '" Oi, minha velha. "... né, vó, ... (C5) No texto de cordel aparecem com freqüência marcas da linguagem oral. Trata-se de uma linguagem informal, utilizada freqüentemente, mas que na forma escrita, em textos formais, deve ser de outro modo. Reescreva os trechos abaixo, que estão em linguagem informal, em uma linguagem formal (padrão) apropriada para textos informativos e científicos. Para isso, substitua, por exemplo, o verbo ter por haver ou existir; o verbo dar por superar; a palavra beiço por lábios. Faça outras substituições necessárias para alcançar a formalidade na linguagem exigida pela norma culta na escrita. a) Em Natal já teve um negro chamado Preto Limão. b) Era um negro inteligente Por toda parte que andava Já dizia abertamente Que nunca achou um cantor Que lhe desse no repente. c) Da forma que vou deixar-te Não vale a pena viver Porque teus próprios amigos Custarão te conhecer ]corto-te o beiço de cima faço sorrir sem querer. No primeiro caso, há um erro conceitual ao caracterizar o texto "O convite" como teatral por "apresentar muita linguagem coloquial". Não é o uso de linguagem coloquial que define o gênero textual. As VL estão relacionadas com a fala dos personagens e com as situações de interações, quer sejam formais ou informais. Já no segundo exemplo, a orientação dada (Reescreva os trechos abaixo, que estão em linguagem informal, em uma linguagem formal (padrão) apropriada para textos informativos e científicos) traz pelo menos dois problemas: um de erro conceitual, pois alterar a linguagem de informal para formal descaracteriza o gênero cordel e outro de inconsistência teórico-metodológica, pois o LD afirma, corretamente, que "no texto de cordel aparecem com freqüência marcas da linguagem oral" e, em seguida, solicita que sejam reescritos trechos do cordel, "em uma linguagem formal (padrão) apropriada para textos informativos e científicos." Se o cordel não é um texto informativo ou científico por que solicitar tal atividade que não respeita as peculiares dos tipos e gêneros textuais? O fato da reescritura abarcar exercícios da gramática de uso e da gramática reflexiva não lhe assegura a automatização das normas da língua padrão. Retomemos três propostas de reescritura já mencionadas e observemos que tais atividades carecem de uma sistematização de usos da língua em funcionamento, ou seja, ao dizer no padrão, por exemplo, "Oi, minha velha" ou "né, vó?" não manteremos, provavelmente, o mesmo grau de intimidade demonstrado pelos personagens do texto original. O emprego do verbo ter por haver ou existir, por exemplo, objeto de várias pesquisas, não possui mais obrigatoriedade de uso, pois se constatou que consiste apenas numa diferença nas variedades da língua portuguesa falada no Brasil (ter) e em Portugal (haver). Alguém poderia ainda alegar que exercícios do tipo solicitado em C1 auxiliaria a sanar problemas ortográficos. Concordo, poderia e seria mais eficaz se ao invés da simples reescritura na norma padrão, fosse apresentada ao aluno uma situação em que ele pudesse confrontar as formas do padrão com as formas do não-padrão e chegar a formular as regras que norteiam as variedades da língua. (C1) 3. De acordo com a norma padrão, que aprendemos na escola, como deveríamos escrever as palavras e expressões "pru que", ocê", "tomá", "faiz mar"? Resposta do Manual do Professor: por que, você, tomar, faz mal (C5) Para isso, substitua, por exemplo, o verbo ter por haver ou existir; o verbo dar por superar; a palavra beiço por lábios. (C6) 2. Escreva na linguagem padrão (culta) as seguintes expressões, mantendo o sentido que têm no texto. "Deixe de ser boba..." "Se é!' "E pra quê? '" Oi, minha velha. "... né, vó, ... Em síntese, parece que os autores de manuais didáticas estão ainda "acertando o passo" no estudo das VL, pois há coleções que apresentam inconsistência nas propostas, como por exemplo a C5, que ao mesmo tempo em traz uma atividade como reescritura do jornal Notícias Populares, traz também esta de reescritura do Cordel.. Acreditamos que as pesquisas nas áreas da Sociolingüística e da Lingüística Textual serão de grande utilidade para aqueles que escrevem livros didáticos e que desejam romper com o ciclo vicioso mencionado por Bagno (1999). É ainda este autor que nos alerta para a necessidade de uma mudança no ensino, sugerindo que devamos nos fazer as seguintes perguntas: "o que é ensinar português? Que objetivo pretendemos alcançar com nossa prática em sala de aula?" (Bagno, 1999:117). Referências Bibliográficas: BAGNO, M. 1997. A língua de Eulália. São Paulo: Contexto. BAGNO, M. 1999. Preconceito lingüístico. São Paulo: Loyola. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília, MEC/SEF. GERALDI, J. W. 1996. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas, ALB: Mercado de Letras. GERALDI, J. W. (org). 1997. O texto na sala de aula. São Paulo, Ática. LEITE, M. Q. 1999. Metalinguagem e discurso: a configuração do purismo brasileiro. São Paulo, Humanitas/FFLCH/USP. MARCUSCHI, L. A. 1996. Exercícios de compreensão ou copiação nos manuais de ensino de língua?. Revista Em Aberto, n° 69, pp. 64-82. MARCUSCHI, L. A. 1997. Concepção de Língua Falada nos manuais de português de 1° e 2° graus: uma visão crítica. Revista Trabalhos em Lingüística Aplicada, IEL. UNICAMP. NISKIER, A . 1998. Na ponta da língua inculta e bela. Jornal da Fundação, jul.98, p.6, Marília. PERINI, M. 1995. Gramática descritiva do português. São Paulo, Ática. POSSENTI, S. 1996. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, ALB: Mercado de Letras. POSSENTI, S. 1998. Os humores da língua. São Paulo, Mercado de Letras. PRETI, D. 1997. A propósito do conceito de discurso urbano oral culto: a língua e as transformações sociais. In: O discurso oral culto. D. PRETI (org.), São Paulo, Humanitas Publicações - FFLCH/USP, pp.17-27. TRAVAGLIA, L. C. 1996. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramáticas no 1° e 2° graus. São Paulo, Cortez.
[i] Coleções analisadas destinadas aos 3° e 4° ciclos: C1. Cereja, W. & Magalhães, T. 1998. Português: linguagens. São Paulo:Atual. C2. Nicola, J. & Infante, U. 1995. Palavras & Idéias. São Paulo:Scipione. C3. Azevedo, D. 1996. Palavras e Criação: língua portuguesa. São Paulo: FTD. C4. Bourgogne, C. & Silva, L. 1996. Interação e Transformação: língua portuguesa. São Paulo:Ed. do Brasil S/A C5. Tiepolo, E., Gregolin, R. & Medeiros, S. 1998. Linguagem e Interação. Curitiba:Módulo. C6. Cócco, M. & Hailer, M. 1998. Análise, Linguagem e Pensamento. São Paulo: FTD. [ii] A numeração dos exercícios correspondem a numeração original.
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